<베르트하이머>

베르트하이머 : 형태 심리학은 '의식의 A' 보다는 '의식의 B'를 중시하는 심리학이다. (A, B)
베르트하이머 : 문제 상황 중에는 과거의 경험과 직접 연결되지 않는 경우, 자극-반응의 본드에 의존하기보다는 상황을 '새로운 전체'로 재구성하는 A에 의해 문제가 해결되기도 한다. (A)
베르트하이머 : 사고는 배경 상황에 영향을 받으며, 사고의 각 요소들은 단순한 연쇄 결합이 아니라 구조적 형태로 재구성되어 'A'을 통해 인식된다. 
베르트하이머 : 구조적 원리를 이해하려는 사고를 'A' 라고 불렀다.


<피아제>
피아제: 피아제는 사람들이 세상을 이해하고 상호 작용하기 위하여 보다 뛰어난 체계로 계속해서 재조직하는 인지구조에 특별한 이름을 붙였는데, 이처럼 변화하는 인지구조를 A라고 했다.
피아제 : 모든 유기체는 환경에 적응하려는 성향을 갖고 태어나며, 적응은 상호보완저기은 A와 B이라는 두 과정에 의해 일어난다.
피아제 : A는 기존의 인지구조에 의한 대상의 해석, 곧 인지구조의 일반화이며 개인이 현재 구조들을 사용하여 환경적 요인을 다루는 보완적인 과정이다.
피아제 : A은 동화가 여의치 않을 때 동화를 위한 인지구조의 분화와 조증을 의미하며, 개인이 환경의 요구에 대한 반응으로 변화나는 과정이다.
피아제 : 사람은 외부 환경의 요소들을 자신의 심리적 구조들에 융합하거나 A하며 외부 환경의 요구를 충족시키기 위해 자신의 심리적 구조들을 수정하거나 B한다고 하였다.
피아제 : 예를 들어 10까지 수 세기를 할 수 있는 학생에게 20, 30까지의 수 세기는 A 과정을 통해 이해하게 되지만, 분수의 도입은 B 과정을 통해서 이해하게 된다. 이때 A와 B은 상호보완적인 과정들이며 모든 행위에서 동시에 일어난다.
피아제 : 피아제는 동화와 조절의 과정을 통해서 얻어지는 인지적 균형이나 안정감의 상태를 'A'라고 말한다.
피아제 : 피아제가 제시한 추상화의 종류에는 3가지가 있다. A 추상화, B 추상화, C 추상화 (A, B, C)
피아제 : 인지 발달의 4단계 중 하나. 2세부터 7세까지 지속되며, 단계 후반에는 보존 개념이 나타난다. 그러나 조작 능력은 나타나지 않는다. 가역적으로 사고하는 데 어려움을 느낀다. 
피아제 : 인지 발달의 첫 단계로서 출생 후부터 약 2세까지 지속된다. 가역성을 이용한 행위인 조작능력은 없다.
피아제 : 인지 발달의 4단계 중 하나. 논리적인 사고가 처음으로 나타나며 아동은 구체적인 예에 한해서 분류조작, 순서 조작과 같은 조작을 수행가능하다. 이 단계부터 학생들은 조작 능력을 발휘할 수 있다. 여러 가지 보존 개념을 형성한다.
피아제 : 가역적 사고가 가능한 인지 발달 단계이다. 다른 사람의 견해를 이해하기 시작하며, 이 단계의 말기에는 구체적인 예를 통하여 귀납적, 연역적 추론을 하기 시작한다.
피아제 : 인지 발달의 4단계 중 하나로, 구체적인 조작에 의존하지 않고도 정신적 추상을 표현하거나 설명할 수 있다. 귀납적이거나 연역적으로 추론할 수 있으며, '~이면 ~이다' 식의 논리를 펼 수 있다.
피아제 : 인지 발달의 4단계 중 하나로, 정의, 법칙, 공식 등을 적절한 상황에서 이해하고 사용할 수 있다.
피아제 : 추상화 중 하나로, 외부 대상이 갖는 성질로부터 일반화된 지식을 이끌어낸다. 지식의 예로는 대상이 가지는 물리적인 속성 등이 있다.
피아제 : 추상화 중 하나로, 대상으로부터 추상화가 아닌 대상에 대한 인식 주체의 행동으로부터의 추상화이다. 논리-수학적 개념은 내면화되어 조작으로 변환될 수 있는 행동으로 취급된다.
피아제 : 추상화 중 하나로, 결과의 확인이 대상에 대하여 행해진다는 점에서는 경험적 추상화와 관련된 것처럼 보이지만 확인된 성질은 주체의 활동에 의하여 그 대상에 도입된 것인 바를 말한다.

<딘즈>
딘즈 : 수학적 개념학습의 단계 6가지를 순서대로 쓰시오.
딘즈 : 수학적 개념 학습의 한 단계로, 구조화되지 않은 활동들로 구성되어 있어 학생들은 학습해야할 개념의 물리적이고 구체적인 표현을 조작하게 된다. 학생은 구조적인 자료를 자유롭게 다루면서 이들 자료의 주요 특징을 발견하게 되는데, 이때 대상을 이리저리 자유롭게 다루면서 '시행착오적'접근을 하게 된다.
딘즈 : 수학적 개념 학습의 한 단계로, 학생들은 자유놀이 활동에 내포되어 있는 규칙성과 일반성을 관찰하기 시작한다. 가급적 여러가지 다양한 모습으로 게임이 제시될 필요가 있으며 이를 위해 딘즈의 '지각적 다양성의 원리'와 '수학적 다양성의 원리'가 활용될 수 있다.
딘즈 : 수학적 개념 학습의 한 단계로, 규칙성이 보다 명확해지는 단계이다. 전 단계에서 경험했던 여러 게임을 비교하고 거기서 드러나는 ___을 찾게 된다. (5글자)
딘즈 : 수학적 개념 학습의 한 단계로, 전 단계에서 추출한 공통성을 표나 다이어그램, 도해 등의 시각적인 형태로 __해본다. 이 단계의 목적은 전 단계에서 수집된 공통적인 본질을 학습자의 마음 속에 정착시키기 위한 것으로 개념의 __은 보다 더 추상적이며, 개념에 깔려있는 추상적인 수학적 구조를 더 잘 이해하게 도와준다.
딘즈 : 수학적 개념 학습의 한 단계로, 학생들은 개념을 묘사할 적절한 언어적, 수학적 __를 형성하게 된다. (3글자)
딘즈 : 수학적 개념 학습의 한 단계로, 학생들은 발견한 공통성을 일반적인 경우로 확장하여 ___하고 ___된 개념의 타당성을 증명하며 더불어 문제 해결에 응용함으로써 새로운 개념을 완전히 형성한다.
딘즈의 수학 학습 원리 4가지를 모두 쓰시오.
딘즈 : 딘즈의 수학 학습 원리로, 수학적 개념을 형성하도록 돕기 위해 구조적이며 반영적인 사고를 필요로 하는 __적인 게임을 제공해야 한다는 것이다.
딘즈 : 딘즈의 수학 학습 원리로, 게임을 함에 있어서 __이 분석에 선행해야 하다는 것이다. 먼저 게임을 __하여 해 본다음, 그 특성을 분석하는 활동이 뒤따라야 한다는 것이다.
딘즈 : 딘즈의 수학 학습 원리로, 학습자에게 개념의 성장을 돕기 위해 구조화된 경험을 제공하려면 개념은 변하지 않게 유지하면서 가능한 한 많은 변인을 변화시켜야 한다.
딘즈 : 딘즈의 수학 학습 원리로 동일한 개념을 형성하는 데 존재하는 개인차를 고려한 원리로서, 수학적 개념을 이해하기 쉽게 지도하기 위해 ___으로는 다르지만 구조적으로는 같은 다양한 형태의 구체물을 활용해서 지도하자는 원리이다.


<브루너>
브루너 : 브루너의 EIS 표현 수단에는 A, B, C가 있다. 순서대로 쓰시오.
브루너 : EIS 표현 수단 중 하나로, 개념을 구체물 또는 물리적 활동을 통하여 표현하는 것을 말한다.
브루너 : EIS 표현 수단 중 하나로, 아동이 행동을 기억할 뿐만 아니라 필요할 때 재생해 낼 수 있는 표현 양식으로서 구체적 조작이나 함수적 관계를 간단한 도식으로 그려낼 때 발생한다.
브루너 : EIS 표현 수단 중 하나로, 수학적 개념을 문자나 __만을 사용하여 표현하는 것이다. [ ___(___) __ 의 형태로 답하시오 ]
브루너 : 브루너의 수학 지도의 원리에는 A, B, C, D가 있다. 순서대로 쓰시오.
브루너 : 수학 지도 원리 중 하나로, 수학의 규칙이나 원리를 학습할 때 교사가 완성된 규칙이나 원리를 제시하기 보다는 아동으로 하여금 스스로 __하도록 도와주는 것을 의미한다.
브루너 : 수학 지도 원리 중 하나로, 체계적인 일련의 기호들이 아동의 구성 활동을 외부적으로, 그리고 인지적으로 보다 더 간단하게 표현하게 해준다는 것을 말한다.
브루너 : 수학 지도 원리 중 하나로, 수학적 개념의 학습은 그 개념을 독립적으로 학습하는 것보다는 그 개념을 다른 개념과 __하면 더욱 잘 이루어진다는 것이다.
브루너 : 수학 지도 원리 중 하나로, 형식적 체계 안에서는 모든 개념과 연산들이 서로 __되어 있어, 완전히 분리된 채로 존재하지 않는다는 것이다. 브루너는 수학의 모든 요소들이 각기 다른 요소들과 __되어 있다는 사실이 수학의 핵심임을 이 원리를 통해 강조하고 있다.

<프로이덴탈>
프로이덴탈 : 프로이덴탈은 완성된 수학을 지도하는 것이 아니라, ___를 지도해야 한다고 주장하였다.
프로이덴탈 : ___란 현상이 수학을 포함한 다양한 것들의 영향을 받아서 변하고, 넓어지고 깊어짐이 계속되는 과정이다.
프로이덴탈 : 수학화는 A, B로 나누어진다. 순서대로 쓰시오.
프로이덴탈 : A 수학화는 문제를 수학적으로 처리할 수 있게 하는 것이다. 실생활의 세계에서 기호의 세계로 나아가는 것이다. (A)
프로이덴탈 : A 수학화는 수학적 처리를 더욱 세련되게 하는 것이다. 기호의 세계에서 기호들이 만들어지고 세련되게 조작되면서 다시 기호의 세계로 나아가는 것이다.
프로이덴탈 : A이란 학생들이 수학이 발명되는 과정과 유사한 과정을 경험할 수 있도록 교사가 안내해야 한다는 것으로 학생들에게 수학화의 과정을 경험시킬 수 있는 방법을 의미한다.
프로이덴탈 : 어떤 단계에서 학습의 결과로 얻은 것은 다음 단계에서 다시 학습의 대상이 되며 이와 같은 반복 작용에 의해 학습의 수준이 상승된다. 이는 A과 B의 교대 작용에 의하여 학습 수준이 상승된다는 것이다.
프로이덴탈 : 수학화의 방법으로 수학을 학습하게 하려면 학생들이 관심과 흥미를 갖고 상상력을 발휘할 수 있는 현실적인 풍부한 A에서 수학 학습을 하는 것이 바람직하다.
프로이덴탈 : A이란 어떤 구체적인 수업 과정에서 학생들에게 열려있는 수학화되어야 할 현실의 영역을 말한다.

<반 힐>
반 힐 : 반 힐의 기하 학습 사고 수준을 제 1수준부터 제 4수준까지 순서대로 쓰시오.
반 힐 : 기하 학습 사고 수준으로, 도형을 그 구성 요소에 대한 고려함 없이 전체로서의 시각적 외관에 의해 인식하는 수준이다. 이 수준에서는 도형의 성질이나 도형 사이의 관계는 인식할 수 없다.
반 힐 : 기하 학습 사고 수준의 제 1수준의 이름 A을 쓰고, 인식 대상(비본질) B, 인식 수단(본질) C를 차례대로 쓰시오. (A, B, C)
반 힐 : 기하 학습 사고 수준으로, 관찰과 실험을 통하여 주어진 도형의 구성 요소나 성질을 분석할 수 있는 수준이다. 도형의 성질들 사이의 관계성은 인식하지 못하며 또한 명확한 수학적 정의를 내리지는 못한다. 
반 힐 :     '네 각이 모두 직각인 사각형을 [직사각형] 이라고 해,' 이 아동은 어떤 기하 학습 사고 수준에 있는가?
반 힐 : 기하 학습 사고 수준의 제 2수준의 이름 A을 쓰고, 인식 대상(비본질) B, 인식 수단(본질) C를 차례대로 쓰시오. (A, B, C)
반 힐 : 기하 학습 사고 수준으로, 한 도형 또는 다른 도형 사이에서 존재하는 성질들의 논리적인 관계를 파악할 수 있다.
반 힐 : '삼각형의 세 각의 크기의 합은 180도이다.' 이 아동은 어떤 기하 학습 사고 수준에 있는가?
반 힐 : 기하 학습 사고 수준의 제 3수준의 이름 A을 쓰고, 인식 대상(비본질) B, 인식 수단(본질) C를 차례대로 쓰시오. (A, B, C)
반 힐의 교수학습 단계 5가지를 순서대로 쓰시오. (A, B, C, D, E)

<스캠프>
스켐프 : 스켐프는 동화와 조절에 의하여 새로운 개념을 학습하는 것을 'A'라고 하고, 그러지 못한 것을 'B'라고 하였다. 
스켐프 : 'A'는 우리가 일반적으로 '이해'한다고 할 때의 이해와 가까운 것으로, 수학학습 과정에 '무엇을 해야 할지'. 그리고 '왜 그렇게 되는지'를 아는 것 혹은 일반적인 수학적 관계로부터 특별한 공식이나 과정을 끌어내는 능력을 의미한다.
스켐프 : 'A'는 일반적으로 이해에 대해 말할 때 별로 고려되지 않는 유형으로, 어떤 수학적 법칙을 기억하거나 사용할 줄 아는 능력을 의미한다.
스켐프 : A는 '왜'에 관련된 것이고, 도구적 이해는 '어떻게'에 보다 초점을 맞춘 것이다.
스켐프 : 스켐프의 A, B, C 범례 제시법 3가지를 순서대로 쓰시오. (A, B, C)
스켐프 : A은 개념에 해당하는 예와 반례를 하나씩 차례대로 보여주는 방법이다.
스켐프 : A은 정례를 모아 보여주고 난 뒤 반례를 보여주는 방법이다.
스켐프 : A은 정례와 반레를 혼합하여 동시에 제시하고, 일정한 속성에 해당하는 것을 찾거나 분류하게 하는 방법이다.

<폴리아>
폴리아 : 폴리아의 문제 해결 과정 4단계 A, B, C, D를 순서대로 쓰시오.
폴리아 : 다음 활동이 가리키는 문제 해결 과정의 단계는 무엇인가? '찾고자 하는 것은 무엇인가?' '주어진 자료는 무엇인가?' '주어진 조건은 무엇인가?' '미지수는 무엇인가?'
폴리아 : 다음 활동이 가리키는 문제 해결 과정의 단계는 무엇인가? '찾고자 하는 것이 같거나 유사한 친숙한 문제를 생각해 보아라.', '관련된 문제로서 전에 풀어본 경험이 있는 문제가 있으면 활용할 수 있는지 검토해 보라.'
폴리아 : 다음 활동이 가리키는 문제 해결 과정의 단계는 무엇인가? '중요한 용어에 대한 정의를 생각해 보아라', '제기된 문제를 풀 수 없고, 관련된 문제도 생각나지 않는다면, 그 문제보다 일반적인 문제를 생각해 보아라. 더욱 특수한 문제를 생각해 보아라.', '자료는 모두 사용했는가? 조건은 모두 사용했는가?'
폴리아 : 다음 활동이 가리키는 문제 해결 과정의 단계는 무엇인가? '계획을 실행하여 보고 각 단계를 점검하여라.', '각 단계가 올바른지 확인할 수 있는가?', '옳은지 증명할 수 있는가?'
폴리아 : 문제 해결 과정의 A 단계에서 고학년의 경우 자신의 풀이 과정을 다른 사람에게 설명해보게 한다든지, 문제 해결의 여러 가지 방법을 비교하는 등의 고차원적인 탐구 활동을 하게 하여야 한다.
폴리아 : 다음 활동이 가리키는 문제 해결 과정의 단계는 무엇인가? '결과를 점검할 수 있는가?', '결과나 방법을 어떤 다른 문제에 활용 가능한가?'
폴리아 : 폴리아가 말하는 문제 해결의 A이란, 문제를 해결하는데 도움을 주는 일반적 절차 혹은 해법의 단서가 되는 생각, 발견의 실마리를 얻도록 하는 방책 등을 뜻한다.
폴리아 : A 전략은 문제를 풀 때 그 문제를 읽고 난 후 자기 나름대로의 그림이나 도표로 문제의 내용을 나타내어 보는 방법이다.
폴리아 : A 전략은 합리적으로 생각하고 한 예상의 결과를 검토해 봄으로써, 문제를 해결하는 실마리를 구할 수 있는 사고 전략이다. 예상이 잘못되어 결과가 바르지 않더라도 해답에 가까이 갈 수 있는 단서를 얻을 수 있다.
폴리아 : A 전략은 문제에서 주어져 있는 조건을 분석하여 규칙성을 찾아보고, 이 규칙성을 활용하여 계산해 봄으로써 문제를 해결하는 사고 전략이다.
폴리아 : A 전략은 문제에서 주어져 있는 정보들을 체계적인 목록으로 조직하는 것을 의미한다. 반복적인 사고 활동을 피하게 해주며, 한눈에 쉽게 문제의 구조를 알아볼 수 있도록 해준다.
폴리아 : A 전략은 문제에 주어져 있는 정보를 표로 나타내어 봄으로써, 문제의 구조를 한 눈에 알아볼 수 있게 해줄 뿐만 아니라, 답을 직접 구할 수도 있게 하는 중요한 사고 전략이다.
폴리아 : A 전략은 주어져 있는 문제를 단순한 구조를 가진 문제로 바꾸어서 해결하고, 이 해결 과정을 본 문제에 적용하는 사고 전략이다.
폴리아 : A 전략은 기하학적인 형태나 공간적 관계를 포함한 문제를 해결할 때에는 구체적인 사물을 이용하여 조작하는 실험을 해 봄으로써 문제를 해결하는 데 도움을 얻을 수 있다.
폴리아 : A 전략은 문제 해결에 필요한 절차나 문제 장면을 시각화하기 어려운 경우, 문제 장면을 실제로 실행해보는 사고 전략이다.
폴리아 : A 전략은 문제에서 찾고자 하는 것을 알고 있다고 가정하고 그것이 성립하기 위한 전 단계를 찾는 방법을 계속함으로써 문제의 조건이나 가정에 도달하게 하여 문제를 해결하는 방법이다.
폴리아 : A 전략을 사용하면, 어떤 문제들은 방정식이나 부등식을 만들어 풀어 봄으로써 문제를 보다 쉽게 해결할 수 있다.
폴리아 : A 전략은 논리적인 추론 과정을 통해 결론에 도달하는 사고 전략이다. 가능한 모든 해법에 대해 점검해보고 불가능한 해법을 소거하여 가능한 하나의 해법에 이를 때까지, 고찰해 나가는 방법이다.
폴리아 : A 전략은 문제를 다시 읽고 기존의 관점을 바꾸어 해결하는 것이 필요하다.

<오수벨>
오수벨 : 교과의 가장 일반적 아이디어가 먼저 제시되고 특수한 것이 점차적으로 분화되어야 한다는 원리이다.
오수벨 : 새로 학습되는 개념이나 내용은 앞서 학습된 내용과 일치되고 통합되어야 의미 있는 학습이 된다.
오수벨 : A란 유의미 학습이 일어나기 위해서 현재의 인지 구조와 새로운 개념 사이의 마찰을 최소로 줄이기 위해 제공하는 적절하고 포괄적인 자료이다.
오수벨 : A란 새로운 학습 과제를 소개하는 일반성, 추상성, 포괄성 등을 지닌 명제나 행위이다. 학습 과제보다 높은 수준의 일반성과 추상성을 가져야 한다.
오수벨 : A란 새로운 과제를 학습하기 전에 학습자가 이미 학습한 내용과 새로 학습할 내용 사이의 B을 메우는 역할이다.
오수벨 : 선행조직자의 종류 A, B 2가지를 순서대로 쓰시오. (A, B)
오수벨 : A는 선행조직자의 한 종류로, 새로 학습할 내용이 기존의 학습 내용에 비해 생소한 정보인 경우, 적절하고 근사한 포섭자를 제공하는 데 사용한다. 새로 학습될 자료의 안정된 통합과 파지를 위한 개념적 기초를 제공하는 역할을 한다.
오수벨 : A는 선행조직자의 한 종류로, 새로 학습할 내용이 비교적 친숙한 자료인 경우, 이미 학습된 관련 자료와 비교하는 방법을 통해, 즉 비교 조직자를 이용해서 새로운 정보를 학습자의 기존 인지 구조에 존재하는 유사 개념과 통합시킬 뿐만 아니라, 유사한 기존 아이디어와 새로운 아이디어 사이의 분별력을 증진시킬 수 있다.

<지총>
지도서 총론 : 분수와 소수의 A 역시 실생활의 맥락과 연결 지어 다루는 것이 바람직하지만, 분수와 소수를 함께 제시하려는 의도는 억지스러운 문제 상황을 야기한다.
지도서 총론 : 따라서 분수와 소수의 혼합 계산은 적절한 문제 상황 속에서 구현되지 못하여 문제 상황에 대한 이해나 알고리즘 발견과 같은 수학적 사고의 기회를 제공하지 못한 채 단순 A 절차의 B 연습이 되기 쉽다.
수학 교과 역량 : A 능력은 '해결 방법을 알고 있지 않은 문제 상황에서 수학의 지식과 기능을 활용하여 해결 전략을 탐색하고, 최적의 해결 방안을 선택하여 주어진 문제를 해결하는 능력'을 의미한다.
수학 교과 역량 : A는 문제 해결 능력의 하위 요소로, 문제에서 구하고자 하는 것과 주어진 조건 및 정보를 파악하고, 적절한 해결 전략을 탐색하여 풀이 계획을 수립하는 능력을 의미한다.
수학 교과 역량 : A는 문제 해결 능력의 하위 요소로, 계획한 풀이 과정을 수행하고 검증 및 반성을 통하여 해결 방법과 해답을 평가하는 능력이다.
수학 교과 역량 : A는 문제 해결 능력의 하위 요소로, 균형 있는 책임 분담과 상호작용을 통해 집단적으로 문제 해결을 수행하는 능력을 말한다.
수학 교과 역량 : A는 문제 해결 능력의 하위 요소로, 실생활 문제 상황을 수학적으로 나타내고 분석하여 결론을 도출하고 이를 상황에 맞게 해석하는 능력이다.
수학 교과 역량 : A는 문제 해결 능력의 하위 요소로, 주어진 문제를 변형하거나 새로운 문제를 만들어 해결하는 능력이다.
수학 교과 역량 : A 능력은 '수학적 사실을 추측하고 논리적으로 분석하고 정당화하며 그 과정을 반성하는 능력'을 의미한다.
수학 교과 역량 : A는 추론 능력의 하위 요소로, 관찰과 탐구 상황에서 귀납, 유추 등의 B적 추론을 하여 수학적 사실을 추측하는 능력을 의미한다.
수학 교과 역량 : A는 추론 능력의 하위 요소로, 수학적 절차와 수학적 사실 도출 과정을 논리적으로 수행하는 능력을 의미한다.
수학 교과 역량 : A는 추론 능력의 하위 요소로, 수학적 개념, 원리, 법칙을 분석하는 능력을 의미한다.
수학 교과 역량 : A는 추론 능력의 하위 요소로, 수학적 사실이 참임을 보이기 위해 증거를 제시하고 이유를 설명하는 능력을 의미한다.
수학 교과 역량 : A는 추론 능력의 하위 요소로, 자신의 추론 과정이 옳은지 비판적으로 평가하고 되돌아보는 능력을 의미한다.
수학 교과 역량 : A 능력은 '수학의 지식과 기능을 토대로 새롭고 의미 있는 아이디어를 다양하고 풍부하게 산출하고 정교화하며, 여러 수학적 지식, 기능, 경험을 연결하거나 수학과 타 교과나 실 생활의 지식, 기능, 경험을 수학과 연결·융합하여 새로운 지식, 기능, 경험을 생성하고 문제를 해결하는 능력'을 의미한다.
수학 교과 역량 : A는 창의융합 능력의 하위 요소로, 문제 상황에서 새로운 아이디어, 해결 전략, 해결 방법을 찾아내거나 새로운 관점에서 문제를 제기하는 능력을 의미한다.
수학 교과 역량 : A는 창의융합 능력의 하위 요소로, 문제 상황에서 많은 아이디어나 해결 방법, 해답을 산출하는 능력을 의미한다.
수학 교과 역량 : A는 창의융합 능력의 하위 요소로, 고정된 사고방식에서 벗어나 다양한 관점에서 해결 방법이나 전략, 아이디어를 찾아내거나 문제를 제기하는 능력을 의미한다.
수학 교과 역량 : A는 창의융합 능력의 하위 요소로, 기존의 수학적 아이디어에 세부 사항을 추가하거나 변형하여 더욱 가치 있는 것으로 발전시키는 능력을 의미한다.
수학 교과 역량 : A는 창의융합 능력의 하위 요소로, 여러 수학적 지식, 기능, 경험 등을 연결하여 새로운 수학적 지식, 기능, 경험 등을 생성하고 수학 문제를 해결하는 능력이다.
수학 교과 역량 : A는 창의융합 능력의 하위 요소로, 수학과 타 교과나 실생활의 지식, 기능, 경험 등을 연결·융합하여 새로운 지식, 기능, 경험 등을 생성하고 문제를 해결하는 능력이다.
수학 교과 역량 : A 능력은 '수학 지식이나 아이디어, 수학적 활동의 결과, 문제 해결 과정, 신념과 태도 등을 말이나 글, 그림, 기호로 표현하고 다른 사람의 아이디어를 이해하는 능력'을 의미한다.
수학 교과 역량 : A는 의사소통 능력의 하위 요소로, 수학적 표현의 의미를 이해하고 정확하게 사용하는 능력을 의미한다.
수학 교과 역량 : A는 의사소통 능력의 하위 요소로, 자신의 아이디어를 나타내는 표현을 만들고 수학적 표현들끼리 변환하는 능력을 의미한다.
수학 교과 역량 : A는 의사소통 능력의 하위 요소로, 수학 학습 활동 과정과 결과를 다른 사람에게 표현하는 능력을 의미한다.
수학 교과 역량 : A는 의사소통 능력의 하위 요소로, 다른 사람의 생각을 이해하고 평가하는 능력을 의미한다.
수학 교과 역량 : A 능력은 '다양한 자료와 정보를 수집·정리·분석·해석·활용하고 적절한 공학적 도구나 교구를 선택·이용하여 자료와 정보를 효과적으로 처리하는 능력을 의미한다.
수학 교과 역량 : A는 정보 처리 능력의 하위 요소로, 실생활 및 수학적 문제 상황에서 적절한 자료와 정보를 탐색 및 생성하여 수집하는 능력을 의미한다.
수학 교과 역량 : A는 정보 처리 능력의 하위 요소로, 수집한 자료와 정보를 목적에 맞게 분류·정리·분석·평가하는 능력을 의미한다.
수학 교과 역량 : A는 정보 처리 능력의 하위 요소로, 분석한 정보에 내재된 의미를 올바르게 파악하여 해석, 종합, 활용하는 능력을 의미한다.
수학 교과 역량 : A는 정보 처리 능력의 하위 요소로, 수학적 아이디어와 개념을 탐구하고 문제를 해결하는 데 적합한 공학적 도구 및 교구를 선택하고 이용하는 능력을 의미한다.
수학 교과 역량 : A 능력은 '수학의 가치를 인식하고 자주적 수학 학습 태도와 민주 시민 의식을 갖추어 실천하는 능력'을 의미한다.
수학 교과 역량 : A는 태도 및 실천의 하위 요소로, 수학에 대해 관심과 흥미를 가지고, 수학의 실용적, 도야적, 심미적, 문화적 가치를 인식하는 능력을 의미한다.
수학 교과 역량 : A는 태도 및 실천의 하위 요소로, 수학 학습 의지와 자신감, 끈기를 가지고 자신 스스로 목표를 설정하여 자율적으로 학습을 수행하며 학습 결과를 평가하는 태도이다.
수학 교과 역량 : A는 태도 및 실천의 하위 요소로, 수학적 활동을 통하여 정직하고 공정하며 책임감 있게 행동하고 어려움을 극복하기 위해 도전하는 용기 있는 태도, 타인을 배려하고 존중하며 협력하는 태도, 논리적 근거를 토대로 의견을 제시하고 합리적으로 의사결정하는 태도를 가지고 이를 실천하는 능력이다.
수학 교육의 필요성 : 초등학교 수준에서 셈하기, 덧셈과 뺄셈, 곱셈과 나눗셈, 측정과 가능성은 A에서 수학이 널리 활용되는 영역이다. 수학은 자연 과학, 공학, 사회 과학과 인문 과학에서 학문적 연구뿐만 아니라 B 측면에서도 수학적 지식과 수학적으로 사고하는 방식이 유용하게 사용되고 있다. (A, B 가치)
수학 교육의 필요성 : 수학 교육에서 A 가치는 수학 학습을 통한 정신 능력의 훈련과 신장이다. 수학 학습을 통해 학생들이 수학의 논리성, 형식성, 엄밀성, 일반성과 같은 특성을 접하면서 논리적으로 사고하고 합리적으로 추론하는 능력을 갖추고 이를 활용할 수 있는 능력을 기를 수 있다.
수학 교육의 필요성 : 수학의 고유한 기호 체계와 사고방식 등을 익히는 것은 학생들이 인류의 보편적인 A에 입문하는 것이다. (A적 가치)
수학 교육의 필요성 : 수학을 탐구하는 사람들은 수학적 법칙 또는 수학적 증명에서 아름다움을 느낀다. 이는 A 가치이다.
수학 교육의 필요성 : 수학의 일반적인 가치 분류 4가지를 차례대로 쓰시오.
수학적 지식의 형성 과정에서 나타나는 특성 : A는 어떤 구체물의 집합에서 각 구체물이 가지고 있는 속성 가운데 색깔, 크기, 촉감, 냄새 등과 같은 서로 다른 요소는 제거하고, 공통적인 성질만을 추출하는 과정을 말한다.
수학적 지식의 형성 과정에서 나타나는 특성 : 초등학생들에게 추상화의 과정은 매우 어려운 것으로, 이 과정을 자연스럽게 돕기 위해서는 반드시 A을 통하여 사물의 형상을 B하고 C하면서 간결하고 명확하게 표현하는 활동을 통하여 지도할 필요가 있다.
수학적 지식의 형성 과정에서 나타나는 특성 : A는 추상화를 통해 공통적인 규칙성이나 필요한 규칙, 원리 등을 만들어 가는 과정을 말한다.
수학적 지식의 형성 과정에서 나타나는 특성 : A는 어떤 사물이나 현상에서 그 사물 자체에 속한 현실적인 제약을 무시하고 사고하려고 하는 개념에 맞추어 사물의 속성을 규정하는 과정을 말한다.
수학적 지식의 적용 및 발전 과정에서 나타나는 특성 : A는 수학적 지식을 적용하고 그것이 발전해 가는 과정에서 나타나는 특성으로 추상화된 개념을 보다 확장된 넓은 범위에 적용하는 과정을 말한다.
수학적 지식의 적용 및 발전 과정에서 나타나는 특성 : A는 일반화에 대립되는 개념으로 수학적 지식을 적용하고, 그것이 발전해 가는 과정에서 일반적인 수학적 개념을 특수하고 구체적인 것에 적용하는 과정을 말한다.
수학적 지식의 보존 및 정리 과정에서 나타나는 특성 : 수학적 지식은 보존, 정리되는 과정에서 A을 지니게 된다. A은 수학 내용의 위계적이고 누적적인 구성의 특징을 말한다.
수학적 지식의 보존 및 정리 과정에서 나타나는 특성 : 수학적 지식이 위계적, 누적적으로 정리될 때 누적되는 순서는 연역적인 A를 따른다. (A성)
수학적 지식의 형성 과정에서 나타나는 특성 3가지를 쓰시오.
수학적 지식의 적용 및 발전 과정에서 나타나는 특성 2가지를 쓰시오.
수학적 지식의 보존 및 정리 과정에서 나타나는 특성 2가지를 쓰시오.
수학적 사고의 방법 : 수학적 사고는 A과 B의 상호작용의 결과라고 할 수 있다. A은 수학적 발상이고, B는 그 직관적인 발상을 정교화하고 다듬는 일이라고 할 수 있다.
수학적 사고의 방법 : A는 어떤 변화가 일어난 상태에서 그 변화를 역으로 돌려 원래의 상태로 되돌릴 수 있는 사고 능력을 말한다.
수학적 사고의 방법 : A 사고는 개개의 구체적이거나 특수한 사실에서 공통 요소를 찾아내어 일반적인 원리나 법칙을 이끌어 내는 사고 방법이다.
수학적 사고의 방법 : A 사고는 일반적인 명제나 보편적 원리나 법칙을 전제로 보다 특수하고 개별적인 명제나 또는 특수 원리나 법칙을 이끌어 내는 사고 방법이다.
수학적 사고의 방법 : A는 유비 추리의 준발이며 이미 확보된 성질이나 명제에 기초하여 유사점을 기초로 특정한 사실로부터 그와 유사한 다른 특수한 사실의 성질을 추론하는 방법으로, 수학 학습 활동에서 자주 이용되는 사고 방법이다.



자작 문제입니다 정답은 천천히 공개 ㅇ.<
전 그럼 문제풀러 안녕~~